Methodische Grenzen bisheriger Forschung zum Flipped-Classroom
Methodische Defizite bisheriger Forschung zu Flipped-Classrooms bestehen u.a. darin, dass bisher nur wenige Studien den Flipped-Classrooms in größeren Veranstaltungen untersuchten und hierfür meist auf nur wenig validierte Konstrukte zurückgegriffen wurde. Zudem liegen nur wenige Längsschnittdaten über die Veränderung kognitiver und affektiver Merkmale mit gematchten Pre- und Posttests vorliegen (O’Flaherty & Phillips, 2015). Dies schränkt die Möglichkeit ein, gehaltvolle Aussagen zu veranstaltungsbezogenen und methodischen Ursachen von aufgetretenen Veränderungen in Wissen, Motivation und Selbstkonzept der Studierenden und somit zur Wirkungsweise im Gesamtzusammenhang hinsichtlich des Flipped-Classrooms zu treffen.
Aus den unten dargestellten Desideraten ergeben sich folgende Ansprüche und Anforderungen der lerntheoretischen Erfassung, welche im Projekt FLIPPS aufgegriffen und berücksichtigt werden:
- Entwicklung eines Assessment Frameworks unter Berücksichtigung affektiver und kognitiver Learning Outcomes
- Berücksichtigung objektiver Leistungs- und Nutzungsdaten (aus Leistungsmessungen, Videonutzungsdaten)
- Feingliedrige Untersuchung motivationaler und kognitiver Lernverläufe im Längsschnitt unter Beachtung von Adressatenunterschieden
- Hoher Stichprobenausschöpfung
Desiderate hinsichtlich der Integration kognitiver Merkmale
Lerntheoretische Konstrukte im Rahmen des Kompetenzerwerbs (u.a. Motivation, Einstellungen) werden in bisherigen Forschungsbefunden nur selten in einem Gesamtmodell zusammen mit kognitiven Merkmalen (statistisches Wissen und dessen Anwendung) betrachtet und Leistungsdaten werden nicht „objektiv“ erfasst und unzureichend kontrolliert (u.a. unter Berücksichtigung des Kursbesuchs oder des Workloads der Studierenden im Laufe des Semesters).
Kann ein Flipped-Classroom Lernunterschiede adäquat adressieren?
Weiterhin haben bisherige Studien die Wirkungsweise von Flipped-Classrooms nur selten unter dem Heterogenitätsaspekt untersucht (Giannakos et al., 2014), sodass unklar bleibt, ob es diese Lehrform erlaubt, die unterschiedlichen Adressatengruppen (Vorwissen, Lerntypen Migrationshintergrund, Geschlecht) differenziert in Hinblick auf die hier betrachteten kognitiven und affektiven Merkmale zu fördern.